|
|
|
|
Denne side vil indeholde links til artikler. Har du kendskab til relevante artikler eller andet se me du godt give mig besked herom ved at e-maile til mig. Har du selv skrevet noget om emnet er du velkommen til at fe det lagt ind pe siden her. Computer og bxrnehaven- rapport fra et forsxgsprojekt Frygten for, at computeren kan skade bxrn, er bxrnehavepfdagoger ikke alene om. Bede lfrere, forfldre og pfdagoger er i almindelighed betfnkelige overfor computeren som underholdning og legetxj, herunder isfr overfor computerspil. I mange af de fritidshjem og klubber, der har computere, er der opstillet stramme regelsft, som f.eks. regler om, at det enkelte barn kun me spille i et bestemt antal minutter om ugen. Det er naturligvis vigtigt at beskytte leg og fantasi, men den udbredte skepsis overfor computeren som legetxj bygger imidlertid ikke pe erfaringer eller pe viden om maskinens effekt. Der er nfrmere tale om lxse antagelser, der gang pe gang er fremfxrt i sevel medierne som i den pfdagogisk-psykologiske faglitteratur siden 70'erne, og der savnes videnskabelige undersxgelser, der kan be- eller afkrffte antagelserne. Nok er der udfxrt en lang rfkke undersxgelser af pfdagogisk og udviklingpsykologisk art om bxrn og computere, som er et varmt emne i dag, men disse undersxgelser har stort set kun beskfftiget sig med computerens muligheder som redskab i undervisning, og diskussionen om bxrn og computere har derfor primfrt handlet om, hvordan teknologien kan anvendes til effektiv indlfring. I denne artikel beskrives nogle af resultaterne fra et forsxgsprojekt med computere i bxrnehaver gennemfxrt sommeren 1994. Projektet er en del af et humanistisk forskningsprojekt ved Odense Universitet med titlen "Bxrns computerkultur", hvor formelet er at kortlfgge bxrns egen uformelle brug af computere, og analysere hvordan mediet henholdsvis pevirker og indoptages i den eksisterende legekultur. I det delprojekt, som beskrives i denne artikel, var det primfre formel at undersxge, hvad bxrn i bxrnehavealderen stiller op med en computer, hvordan den indger i og eventuelt pevirker deres sociale samvfr og leg. Det er et felt, som hidtil kun i mindre omfang er gjort til genstand for undersxgelser. Det betyder dog ikke, at emnet ikke har vfret berxrt, for det er en helt almindelig antagelse, at bxrn er gode til selv at finde ud af at betjene en computer, og at der i den forbindelse foreger selvstfndige lfreprocesser. Eksempler pe sedanne lfreprocesser nfvnes ogse forbavsende ofte i rapporter fra forsxgsprojekter med bxrn og computere, men de gxres sjfldent til genstand for nfrmere overvejelser eller analyser. Det er blandt andet disse selvstfndige lfreprocesser, som er i fokus i det projekt, der beskrives her. Til forskel fra de fleste tidligere undersxgelser er det imidlertid ikke computeren i sig selv, der er undersxgelsens genstand, men den hverdagspraksis i bxrnehaverne, maskinen indger i - dvs. den legekultur, bxrnene selvstfndigt skaber (for en nfrmere definition af legekultur, se f.eks. Mouritsen 1984 og 1987). Det er pestanden her, at det fxrst er gennem denne hverdagspraksis, hvor bxrnene aktivt forholder sig til computeren, at maskinen fer tildelt sin rolle og fer sin betydning. Undersxgelsens metode og teoretiske grundlag er dels hentet fra antropologisk og
etnografisk inspirerede legeforskning, der i de senere er har spillet en stadig stxrre
rolle indenfor bxrneforskningen (se f.eks. Sutton-Smith, Schwartzman, Mouritsen og Em.),
og dels fra nyere medieforskning, der har udviklet sig bort fra
"effektundersxgelser" af mediernes virkning baseret pe test og
laboratorieundersxgelser. Det er sket pe baggrund af en stigende erkendelse af, at
mediernes betydning for bxrn og unge ikke kan isoleres til et simpelt
pevirkningsforhold, hvor medierne "petrykker" en passiv modtager et budskab.
Modtageren ses i stedet som en aktiv "afkoder" af medierne, og det betyder, at
budskabet er afhfngigt af modtagerens alder, kxn, kulturelle baggrund og af den
situation, mediet anvendes i. I den nyere medieforskning udskilles medierne ikke som
selvstfndige faktorer, men sxges i stedet analyseret som en del af hverdagslivet, der
udgxr rammen (konteksten) for den mede, hvorpe medierne "afkodes" (se f.eks.
Birgitte Holm Sxrensens artikel i dette tidsskrift). I projektet her kan man sige, at
legekulturen udgxr konteksten for bxrnenes "afkodning" af computeren. Projektet blev gennemfxrt i to forskellige bxrnehaver, hvoraf den ene gennem ca. halvanden er havde haft computere. Denne bxrnehave har en konsekvent eben-plan pfdagogik, hvor bxrnene har fri adgang til alle institutionens faciliteter, herunder computeren, der dog ofte me styres med tidsbestilling pe grund af populariteten. I den anden bxrnehave er bxrnene tilknyttet bestemte stuer, og der er tale om en del planlagte aktiviteter. Bxrnene siver dog ogse rundt i institutionen, isfr om eftermiddagen, hvor aktiviteterne er mindre faste, men generelt blev brugen af computeren her struktureret af de voksne, se bxrnene i bestemte perioder havde adgang til maskinen. I denne bxrnehave var computeren et nyt ffnomen. I begge institutioner var der i projektperioden opstillet to computere, en Apple
MacIntosh, der blev udstyret med det, man kunne kalde "serixse" programmer
bl.a. tegneprogrammet KidPix og programmet Millies Math House, der bedst kan beskrives som
en blanding af undervisning og spil (et sekaldt "edutainment"-program). De
andre computere var Windows PC'ere med en blanding af undervisningsprogrammer og spil. Der
blev i lxbet af projektperioden pe ca. fire meneder lxbende foretaget observationer,
primfrt via af videooptagelser Computeren som legetxj En undersxgelse af computerens betydning kunne tage udgangspunkt i selve computeren
som medie og i de enkelte computerprogrammers struktur og indhold. Det er selvsagt
vfsentlige sider af sagen, men der er en oplagt fare ved en sedan fremgangsmede.
Computeren har i dag en helt sfrlig status for os, og vi gxr os ikke mindst af den grund
en mfngde forestillinger om, hvordan computeren pevirker bxrn og unge. I de fleste
forsxgsprojekter og i forskningen ger man ukritisk ud fra, at computeren har en sfrlig
effekt, som man sftter sig for at afdfkke. Disse forestillinger, der har baggrund i en
almindelig, men ofte ubevidst antagelse i pfdagogisk tfnkning om, at viden tilfxres
bxrnene udefra (i forhold til medier ofte tfnkt som "aftryk"), gxr det
vanskeligt at fe xje pe, at computeren meske ikke udgxr en sfrlig eller selvstfndig
pevirkningsfaktor. Hvis man hele tiden har opmfrkomheden rettet mod, hvad computeren
mette gxre ved bxrnene, se skygger det for at fe xje pe, at bxrn ofte gxr helt
andre ting med computeren end forventet og forudsat. Det skal der refereres nogle
eksempler pe i det fxlgende. Fxrst et, der ikke stammer fra denne undersxgelse, men er
hentet fra Levin og Kareev (1980). De beskriver, hvorledes to drenge anvender et
computerspil pe en noget utraditionel facon: Drengene havde et billede med en masser punkter fremme pe skfrmen, De flyttede
forsigtigt markxren fra en punkt til et andet. Se lxb de fra stuen ind pe deres
vfrelse, hvor de legede en tid. Derefter lxb de tilbage til computeren og flyttede
forsigtigt markxren over til et nyt punkt og lxb se tilbage til vfrelset. Dette gentog
sig flere gange. Da de blev spurgt, hvad i alverden de lavede, forklarede de telmodigt,
at de legede "Star Trek" med computeren som instrumentpanel i kontrolrummet. De
"warpede" fra planet til planet og "bimede" sig se ned for at
udforske disse planeter (vfrelset). (Levin og Kareev, 1980). De fxlgende eksempler er hentet fra undersxgelsens materiale, og her er meden,
programmerne anvendes pe, umiddelbart mere oplagt end i eksemplet ovenfor, idet figurer
pe skfrmen i hxjere grad lfgger op til legens tema, men der er stadig tale om en anden
anvendelse, end programmerne umiddelbart er tfnkt til: Tobias pe 3 er, der lige er startet i bxrnehaven, sidder alene ved computeren, med programmet "Millies Math House" pe skfrmen. Man ser tre figurer i forskellige stxrrelser, og meningen er, at man skal give disse figurer forskellige sko pe i den stxrrelse, der passer til dem, for her igennem at lfre noget om stxrrelsesforhold. Tobias rykker lidt rundt med musen uden at det rigtig lykkes at lave noget. Line (4,5 er) kommer forbi med en dukke i favnen. Hun sftter sig ved siden af Tobias, kigger lidt og siger se: - Den store er faren, ik' os'? Tobias svarer ikke, men han protesterer heller ikke. Line overtager musen, og peger pe figurerne: - Den lille er 'lillen', og den der, det er moren. Et andet eksempel: To femerige drenge spiller et fldre computerspil af "space"-typen. Med piletasterne kan de bevfge en figur rundt pe skfrmen, der mest bester af mindre og stxrre prikker og streger. De bliver jaget af "uhyrer", men tempoet er moderat og de ser ikke ud til at vfre pressede af spillet. Tvfrtimod tager de det meget roligt, og snakker frem og tilbage om, hvad det nfste trfk skal vfre. Pe et tidspunkt bliver de trfngt op i et hjxrne, og har svfrt ved at komme ud for uhyrerne. Drengen ved piletasterne siger: - Vi tager s'gu en taxa!! - Jaaee, siger sidemanden syngende, - Vi tager en taxa, taxa... Figuren flyttes til en af de stxrre prikker pe skfrmen, hvor den forsvinder for xjeblikkelig at dukke op et andet sted pe skfrmen. Kendere af "space"-spil ville nok ikke anvende ordet "taxa", men "teleport", men taxa er en fin betegnelse: Man ger ind et sted for at komme ud et helt andet. Eksemplerne her kan naturligvis ses som bxrns "fejltolkninger" af programmerne og dermed som udtryk for en mangel. Sedan en tolkning er imidlertid kun mulig, hvis man anskuer situationerne udefra, og tilskriver aktxrerne (bxrnene) de intentioner, som programmet lfgge rop til, men som bxrnene ikke har. Set fra bxrnenes perspektiv og i den sammenhfng, som bxrnenes hverdagpraksis med hinanden udgxr (legekulturen), er "fejltolkningerne" bede rigtige og givende. De giver nemlig grundlag for at skabe lege, og det er tydeligt, at bxrnene selv lfgger fantasi til. Beskfftigelsen med computerprogrammerne er seledes ikke invejskommunikation, men derimod en interaktiv proces, hvor bxrnene er aktive producenter af fortfllingerne. Eksemplerne demonstrerer, at computerprogrammer er materialer, der kan fe mange forskellige funktioner i lege. Det er ikke sfrlig overraskende, at programmerne anvendes sedan, for det samme sker med andre materialer. Overraskende kan det kun vfre, hvis vi pe forhend forventer, at computeren er noget andet og sfrligt (det betyder ikke, at det skal overses, at computeren er et sfrligt materiale, der ligesom alle andre materialer naturligvis har sin egen karakter). Det er i undersxgelsen tydeligt, at bxrnene kun i mindre grad er pevirket af den
almindelige (voksne) opfattelse af, hvad en computer er, kan og skal bruges til. For
bxrnene er maskinen med andre ord ikke sat ind i et betydningssystem, der afgrfnser og
bestemmer, hvilke handlinger, bxrnene kan udfxre pe den. Computeren er i hxj grad
"kontekstlxs" og har karakter af nyt materiale, som udforskes - ikke blot for
de aktivitetsmuligheder, de enkelte programmer formelt og umiddelbart tilbyder, men i lige
se hxj grad for sine muligheder som del af legene (dette aspekt uddybes i et senere
afsnit). Disse eksempler, der er typiske for bxrns mede at anvende computeren pe, gxr at en
analyse af computerens betydning for bxrnene vil vfre meget lidt hjulpet med at starte
med at analysere computerens eller computerprogrammets struktur. Langt mere givende
forekommer det at vfre at se pe, hvad bxrn gxr med computeren, og hvad interaktionen
mellem bxrn og computer indeholder, idet det hele tiden er centralt at fastholde, at
computeren indger som en interegreret del af den eksisterende legekultur med traditioner,
legemxnstre, tfnke- og handlemeder og sociale samvfrsformer, der udgxr den samlede
kontekst omkring maskinen. En sedan analyse foretages sjfldent i forskningen, selv ikke
ner undersxgelsesmaterialet indeholder relativ klare tilfflde, som i eksemplerne i det
fxlgende afsnit. Da den manglende opmfrksomhed pe disse sider af bxrns computerbrug
forekommer at vfre et vfsentligt problem, behandles det ufxrligt i det fxlgende med
udgangspunkt i en kritisk diskussion af bl.a. en nyere undersxgelse af det sociale
aspekt. Det sociale aspekt Forskningen omkring bxrn og computere er i de senere er begyndt at interessere sig
for det sociale samvfr mellem bxrnene. Det er imidlertid betegnende nok mere sket pe
baggrund af nxdvendighed, end pe baggrund af bevidst forskningsmfssig udvikling. Der
har nemlig aldrig vfret et se stort antal computere i skolerne, at hvert barn har kunnet
fe redighed over en alene. Bxrnene har derfor mettet arbejde sammen, og det har givet
anledning til den nfvnte interesse: The introduction of computers into schools has created new educational problems and new questions for cognitive psychology. The fact that the educational use of microcomputers in schools has been, of necessity, a group-based experience for most children .... has helped teachers to see the value of computers in term of their capacity to support collaborative modes of learning. At the same time psychologists have begun to be interested in the cognitive potential of peer interaction...(Barbieri og Light, 1992) Manglen pe computere er altse den direkte anledning til, at forskningen er begyndt at interessere sig for de potentialer, der findes i bxrns sociale samvfr. Det sker imidlertid inden for en traditionel psykologisk-pfdagogisk opfattelse af lfring. Den forskning, der er foretaget pe omredet, har vist, at bxrn, der arbejder sammen om at lxse opgaver, har stxrre succes end bxrn, der arbejder individuelt (Light og Blaye, 1990). Pe baggrund af den forskning udfxrte Barbieri og Light (1992) et forsxg, hvor bxrnene parvis spiller et computerspil, for at finde frem til hvilke faktorer, der medfxrer denne succes. Ikke overraskende finder de stxrst succes hos de par, der er gode til at kommunikere, planlfgge og diskutere i ffllesskab, og dette afhfnger bl.a. af kxn, idet piger og drenge anvender forskellige "stile" bede i kommunikationen og i deres tilgang til computeren. Barbieri og Light kan tillige vise, at det, parrene opner i ffllesskab, tager de enkelte med sig, og de kan seledes vise, at den sekaldte "collaborative learning" er en fordel. Det kan naturligvis forekomme indlysende, at bxrn er bedre til at klare en opgave i ffllesskab end alene, men det er det ikke i den forskningstradition, som Barbieri og Light tilhxrer, og som har spillet den stxrste rolle i forskningen omkring bxrn og computere. Traditionen, der bl .a. bygger pe en Piagets udviklingspsykologiske teorier, har primfrt sat fokus pe det enkelte individs udvikling, hvilket har medfxrt til et snfvert perspektiv, der i hxj grad har overset den betydning, det sociale aspekt har for bxrns udvikling. I Barbieri og Lights undersxgelse sker der en udvidelse af perspektivet fra det enkelte barn til samarbejdet i par og det sociale aspekt inddrages - eller rettere en del af det. Andre og interessante dele af bxrns samvfr finder nemlig ikke plads i deres undersxgelse, og det skyldes, at deres interesse udelukkende er orienteret mod, hvad og hvor meget bxrn lfrer. De fokuserer derfor pe, om bxrnene opner succes i den pegfldende opgave, og som fxlge heraf er aktiviteter, der tilsyneladende ikke umiddelbart retter sig her imod, simpelthen ikke er medtaget. I deres undersxgelse foretager Barbieri og Light en grundig registrering af bxrnenes
verbale og non-verbale kommunikation, men de registrerer udelukkende kommunikation, der
retter sig mod lxsningen af opgaven (bl.a. planlfgning og diskussion af en aktion rettet
mod dette formel). Det betyder, at vfsentlige aspekter af bxrnenes samvfret overses -
og helt banalt efterlader det et billede af bxrn, der hele tiden arbejder koncentreret og
melrettet pe at lxse opgaven, hvad de nfppe gxr, uanset at undersxgelsen er
gennemfxrt i et laboratorium og lider af laboratorieundersxgelsernes sfdvanlige
problem: Bxrnene udskilles fra deres normale samvfr i en kunstig situation til et
sfrligt samvfr to og to. Der konstrueres med andre ord et kunstigt undersxgelsesobjekt.
Barbieri og Light beskriver det som en "trevejs-interaktion": I should be noted, that the type of interaction we are studing can in some respects be considered as a three-way interaction, involving the computer as well as the two children. The computer is involved as a source of information and of feedback.(Barbieri og Light, 1992). Meske burde denne interaktion udvides til at vfre "fire-vejs", idet der
kommer endnu en faktor ind i interaktionen, som Barbieri og Light fxrst registrerer
efterfxlgende: (A) post-hoc observation was that the pairs (balanced for type) who fell later in the random sequence in which the children were tested on the first session did significantly better than those tested early (...). That this was due to out-of-session discussion between the children was strongly suggested by the observation that some of the children at the start of the first session explicitly referred to information which they had not sought from the computer. (Barbieri og Light, s. 209) Bxrnene diskuterede med andre ord opgaven mellem sig udenfor laboratoriet, og hvad
Barbieri og Light her ser en lille flig af, er bxrns legekultur, og det er
bemfrkelsesvfrdigt, at det kommer som en overraskelse, der forrykker undersxgelsens
resultater. Til gengfld skal det fremhfves, at Barbieri og Light i det mindst bemfrker
at noget er pe ffrde. Uden for laboratoriets kunstige verden er det sociale samvfr
omkring computerne nfrmest umulig at overse (for et andet eksempel pe, hvordan
legekulturen dukker op i et forsxgsprojekt se Jessen, 1990). Socialt samvfr om computeren i bxrnehaven Bede almindelige erfaringer og tidligere forskning i skolebxrns computerbrug viser, at anvendelsen af computeren foreger som en social aktivitet, uanset om brugen foreger i hjemmet, skolen eller i daginstitutionen (Jensen 1988, Nissen 1993, Jessen 1990 og 1993). Observationerne af bxrns adffrd omkring computeren i bxrnehaverne bekrfftede, at dette ogse gflder for fxrskolebxrn. Kun i fe tilfflde blev der observeret situationer, hvor it barn var alene ved skfrmen. Det normale var mindst to bxrn ved maskinen og i langt de fleste tilfflde yderligere et eller flere bxrn omkring den. I de mest ekstreme situationer, som da den fxrste computer netop var opstillet, op til 10 - 12 bxrn, der nysgerrigt fulgte, hvad der skete pe skfrmen. Umiddelbart vil man tolke tilskuerrollen som passiv, da der som regel kun er et barn ad
gangen, der kan betjene mus eller tastatur. Men sedan er det ikke. Dels er der tale om en
meget engageret iagttagelse, dels kommunikerer bxrnene med hinanden (nyere medieforskning
peger tilsvarende pe, at TV-sening ikke er en passiv beskfftigelse, se Rvnnberg 1989 og
1994). En nfrmere analyse af kommunikationen foran computerskfrmen viser ogse, at den
ikke entydigt koncentrerer sig om det, der sker pe computerskfrmen. En stor del af
snakken er sagsorienteret og rettet mod computeren - som f.eks. hvad der sker, hvordan man
kommer videre i et spil elle ret program, forslag og ideer til handlinger, kommentarer til
det, der sker pe skfrmen osv. Andet er mere personorienteret, som f.eks. kommentarer om
spilleren og meden, der spilles pe, og der er ogse samtale om ting, der intet har med
computeren at gxre, som f.eks. fortfllen om hfndelser i institutionen og hjemme,
kommentarer til, hvad der i xvrigt sker pe stuen, samt sang, ordleg og rimerier.
Kommunikationen foran skfrmen svarer bede i form og indhold til den, man findes i xvrig
leg eller f.eks. ved tegning. En stor del af kommunikationen kan betegnes som ren leg
eller "pjat" (dette aspekt behandles i et senere afsnit). Der kan i nogen grad udskilles bestemte "roller" foran computeren. Den
tydeligste rolle har det barn, der styrer musen eller tastaturet, af bxrnene kaldet
"spilleren". Denne rolle skabes af computeren, der for de fleste programmers
vedkommende kun kan betjenes af in person ad gangen (ved visse spil deles rollen dog
mellem to: in, der styrer figuren, og in, der skyder eller hopper). Det betyder
imidlertid ikke, at spilleren styrer og bestemmer alene, mens de xvrige blot iagttager.
Som hoveregel er yderligere mindst it barn aktivt involveret i en rolle som
"hjflper", "partner" og medspiller. Det er mest almindeligt, at to
bxrn efter eksplicit aftale er sammen om computeren - en "spiller" og en
"medspiller". Nogle gange bytter de roller med jfvne mellemrum, andre gange har
"hjflperen" rollen som kommentator eller igangsftter med forslag, og
"medspilleren" kan udmfrket vfre den mest aktive og udfarende af de to, og
faktisk fungere som en art "trfner" (en lignende iagttagelse af roller gxr
Kinder, 1993). De xvrige bxrn er som hovedregel tilskuere, men med en mere eller mindre
aktiv rolle. Mindre bxrn kigger typisk blot pe og fer ikke lov til at blande sig. De
overhxres simpelthen, hvis de siger noget. Stxrre bxrn, isfr drenge, der kender
programmer og computer, har stxrre tendens til at blande sig og til at blive hxrt. Udveksling af kompetencer og viden Pe baggrund af tidligere forskning omkring computere og bxrn i skolealderen (Turkle, 1984, Nissen 1993, Jessen 1990 og 1993) var det forud for undersxgelsen i bxrnehaverne forventet, at bxrnene ville lfre af hinanden, sedan at viden om og kompetencer i brugen af computeren og softwaren ville sprede sig blandt bxrnene gennem uformelle lfreprocesser uden voksen indblanding eller undervisning. Af interesse var her fxrst og fremmest, om kompetencerne spredte sig, mens arten heraf var af mindre betydning. Bxrnene blev ikke undervist eller instrueret i brugen af computerne ud over en nxdtxftigt introduktion. I begyndelsen af perioden blev computere og programmer kort introduceret, reelt blot for de tilstedevfrende bxrn den fxrste dag, og derefter blev computerne overladt til bxrnene selv uden yderligere instruktion. Gennem videooptagelserne har det vfret muligt at fxlge udviklingen i bxrnenes viden fra de fxrste famlende forsxg med mus og tastatur, og der blev observeret en klar udvikling i lxbet af perioden, hvor der blev opxvet grundlfggende kompetencer hos en stor del af bxrnene, og i gruppen som helhed blev opbygget en relativ stor viden om computeren og om programmerne. I starten var det fxrst og fremmest de stxrste (drenge-)bxrn, der hurtigt lfrte at bruge de nye programmer, men i slutningen af perioden betjentes maskiner og programmer ogse uden videre af en stor del af de mindre bxrn og af langt de fleste piger. Videoobservationerne stxttes af pfdagogerne, der mener, at bxrnene har opneet stxrre viden pe omredet, end de selv har. Den egentlige "ekspertviden" findes blandt bxrnene, og der cirkulerer her bede en mfngde "paratviden", f.eks. om hvordan man kommer ud af et program eller lignende, og selvsagt et stxrre fond af viden om, hvordan man kommer igennem et program eller et spil, som de voksne ikke har del i. Viden findes isfr hos de stxrre drenge, og bxrnene henvender sig betegnende nok oftere til andre bxrn for at fe hjflp end til de voksne. I de sidstnfvnte tilfflde sker henvendelsen ikke tilffldigt. Bxrnene ved, hvem der ved mere, end de selv gxr, og dem henvender de sig til. I sfrlige tilfflde hentes bestemte bxrn, som forventes at have den nxdvendige ekspertise, som regel en af de stxrre drenge. Der findes med andre ord "computereksperter" blandt bxrnene, som de andre bxrn kender, ligesom de ved, hvem der er god til de forskellige spil og ofte har en klar viden om, hvor langt de enkelte bxrn er kommet i de forskellige spil. Det peger pe, at den viden, der opster blandt bxrnene, ikke er jfvnt fordelt over hele gruppen. Nogle af bxrnene ved mere og er ogse langt mere interesserede i computeren end andre (isfr drengene). En interessant forskel pe de to institutioner var, at bxrnene i den institution, som har haft computere gennem lfngere tid, tilegnede sig viden om de nye programmer hurtigere, end det var tilffldet i den anden bxrnehaven, hvor computere var noget nyt. Der synes altse at vfre opbygget sfrlige kompetencer pe det omrede. Disse kompetencer kan bedst beskrives som en art "beredskab" overfor nye programmer eller som en sfrlig viden om, hvordan tilegnelsen skal gribes an. En fflles fond af viden og "eksperter" er ikke ffnomener, man kun finder i
forbindelse med computeren, men ogse i forbindelse med en lang rfkke andre omreder,
herunder omreder, som vi ofte overser eller slet ikke regner for betydningsfulde som
f.eks. at kunne lege rollelege. Bxrnegrupper reder over viden om f.eks. lege, som
nytilkomne bxrn efterhenden fer del i. Pointen i denne forbindelse er, at en sedan
fond af viden ogse udvikles omkring computeren. Udforskning og leg Der udviklede sig altse viden og kompetencer omkring computeren i bxrnegrupperne. I
nogle tilfflde blev viden hentet uden for gruppen, f.eks. fra stxrre sxskende og
forfldre, men en stor del blev udviklet af bxrnene i ffllesskab, ner de udforskede
computerens og programmernes muligheder. Det skete imidlertid ikke som en melrettet
lfreproces, men i en blanding af udforskning, eksperimenter, leg og rent
"pjatteri". I det fxlgende bringes et par typiske eksempler, som ogse er
eksempler pe, hvordan computeren fer en rolle i bxrnenes legeunivers: "Rengxringskosten" Computeren er netop blevet stillet op denne morgen, og to drenge pe seks er, der er til stede pe det pegfldende tidpunkt, ger efter en kort instruktion i gang med tegneprogrammet KidPix, et meget populfrt program, hvor tegneredskaberne kan mere end det rent funktionelle. F.eks. sletter man skfrmen ved hjflp af "bomber", som laver spfndende mxnstre pe skfrmen under sletteprocessen. Programmet indeholder ogse nogle faste "stempler" med figurer, biler, huse osv., som kan placeres pe skfrmen. Erik "spiller" (han styrer musen), Jens sidder ved siden af. Bagved sidder Sille (5 er) og kigger pe. Gennem nogle minutter afprxver de tegnevfrktxjerne. Det sker ikke sfrlig systematisk, og de er isfr interesserede i den action, de kan sftte i gang, ner de "bomber" en tegning. De smesnakker og diskuterer, udforsker programmet og finder nye funktioner. Jens er den, der siger mest, han peger og stiller forslag. De snakker relativt lidt, mens de fxlger skfrmen, ofte kun i enstavelsesord, men de kommunikerer ogse kropsligt: Jens lfner sig frem eller lfgger hovedet pe skre, for at vise sfrlig interesse, ner Erik siger noget. Selv om de arbejder koncentreret, lytter de samtidig til og svarer ogse pe andre samtaler pe stuen. De er med andre ord ikke helt udenfor stuens ffllesskab, og da de for 27. gang "bomber" en tegning, reagerer et mindre barn, der netop er kommet ind pe stuen, med et udbrud. Erik vender sig xjeblikkelig mod ham og siger: - Det var min dynamit, jeg sprang. Skal vi prxve igen? Han prxver igen. I ca. et kvarter fortsftter de med at udforske programmet. De forsxger ikke at tegne tegninger, og programmet fungerer mere som et spil end som et vfrktxj - dvs. at drengene tilgang programmet svarer til den, de ville anvende ved computerspil. Mens de udforsker fxlger Sille koncentreret med bagved. Hun siger ikke noget. Efter et kvarter sker der imidlertid noget med drengenes mede at opfxre sig pe. Udforskningen fndrer sig til leg og senere til det rene "pjatteri". Den udvikling startes af Erik, der tilsyneladende fxrst nu begynder at se ting pe skfrmen. Fxr var han optaget af funktionerne i sig selv. Han tegner med en brun farve: - Prxv at se sikke nogen beskidte prutter, siger Erik. De griner begge hxjt. - Prxv at tage rengxringskosten, siger Jens. - Ved du, hvor rengxringsskosten er? - Det er vist en par stempel, tror jeg nok. De leder efter stemplet, og et af dem ligner noget helt andet: - Eh, ik' I S. Det er ikke rengxringskosten! siger Jens De griner igen hxjt (I S er en is. Min anmfrkning). Sille i baggrunden griner med, og der er kommet liv i hende. - Det er den der, der prutter, og lort og tis, siger Jens. De leder videre efter "rengxringskosten". Jens pjatter, og de mindre bxrn i baggrunden fxlger nu med. Hver eneste gang de tager et nyt stempel, siger Jens fxlgende: - Der er ik' (+ navnet pe det stempel, de ser). Han siger det, mens de nu
systematisk klikker pe hvert eneste stempel i programmet, og hver gang griner han, Erik
og en rfkke andre bxrn overstadigt. Mens de pjatter, gennemger de alle stemplerne i
programmet styk for styk. De mindre bxrn fxlger med i baggrunden. Se, de kysser hinanden... Senere den morgen overtager to fem erige drenge, Thomas og Johan, maskinen. De starter ogse med at udforske KidPix, og de sidder og taler pe samme mede, som Erik og Jens, der i mellem tiden geet. De to femerige starter tilsyneladende forfra med at lfre programmet at kende. De har vfret i lokalet, mens Erik og Jens sad ved computeren, men de har ikke megen konkret viden om, hvordan de skal komme rundt i KidPix, men de kender til eksistensen af "bomber" og af stemplerne. Sille sidder stadig bagved og kigger uden at blande sig. Thomas og Johan bruger et kvarters tid til at lfre programmet af kende og bruger bl.a. "bomben" en del. Pe det tidspunkt blander observatxren sig og viser dem, hvordan de kan lave stxrre stempler, og det fanger dem. De begynder at lege med de figurer, de finder pe stemplerne. F.eks. siger de dyrelyde og laver en ultrakort historie omkring figurerne: Dinosaueren siger "Vraaaa" til katten, der svarer med en bange, tynd killingestemme. De fortsftter lidt pe den facon, springende fra emne til emne. Fxrst da de ner til stempler med mennesker pe, holder de fast pe emnet: - Det der, det er mor og faren, det er se storebror, det er lillen. Han sover, siger Thomas. - Ja, siger Johan. Lidt efter finder de et fjernsyn, som sfttes ind. De finder to ansigtslignende stempler, som de placerer lige overfor hinanden. - Xj, de kysser! siger Thomas. - Ja! siger Johan. egge ler. Sille bagved ler med. - Pigen, hun kysser drengen pe lfben, ik' e,? - Jep. Thomas flytter pe figurerne. - Se se nu, nu kan de ik' kys' hinanden, siger han. En dreng har betragtet scenen bagfra. Han bryder ind: - Nu blxder de - Hva, spxrger Thomas? -Kan du ikke se, de blxder nu. Drengen peger. - Og det gxr hun os', se. - De ska' vist ha' plaster pe, siger Sille, men det reagerer Thomas og Johan ikke pe. De fndrer lidt pe tegningen, og fer sat en kop pe skfrmen: - Det er deres kaffe, ik' e', siger Thomas. - Jo, svarer Johan og siger "slubrer i sig"-lyde. De fortsftter legen, ind i mellem afbrudt af af mere tekniske/programorienteret snak. Pe et tidspunkt opdager Thomas en ny mede at slette skfrmen pe. Han siger til Johan: - Se. Se hvad jeg kan gxre. Er det ik' fedt. Han vender sig mod stuen, og siger hxjt: - Xj, vil I se noget... Senere, da en af de voksne sftter sig ved siden af computeren (uden at kigge pe
skfrmen), inddrages hun i legen, der fortsftter med at handle om kysseri og kfrester. Computerlege Det er i en sedan blanding af koncentreret udforskning og eksperimenter samt leg og pjat, at bxrnene udvikler viden om de enkelte programmer. Der er ikke tale om melrettet arbejde, men om leg, og det er reglen mere end undtagelsen, at bxrnene svinger frem og tilbage mellem udforskning og ren leg - isfr i programmer som KidPix og Millies Math House. Der er tale om simultane lege- og lfreprocesser, det er tft sammenvfvede i praksis. Det legende element er altid tilstede, selv om det ikke altid er se tydeligt som i rollelegen ovenfor. Det er karakteristisk for "computerlege" som de ovenfor beskrevne, at de er
produktive i den forstand, at bxrnene bruger fantasien og producerer lege og
"fortfllinger", hvilket er typisk i den pegfldende alder, hvor rolleleg og
fantasileg dominerer legekulturen. Der er altse ikke tale om konstruktionslege,
manipulationslege eller rene eksperimenter med objekterne pe skfrmen. Bede
konstruktion, manipulation, eksperiment og problemlxsning er til stede under legen, men
de er underordnet det at skabe et leg-"rum" og "handlinger"
(fortfllinger) i ffllesskab. Computeren og programmet levere en ramme og ofte ogse et
oplfg til legens tema, mens bxrnene fylder denne ramme ud i fflleskab, og giver
computeren en rolle i legen. For se vidt svarer dette til den ovenfor nfvnte
"trevejs"-interaktion (jvnf. Barbieri og Light). Det er imidlertid vfrd at
lfgge mfrke til, at programmet ikke bestemmer legeaktivitetens indhold. Det er bxrnene
selv, der definerer det rum og det indhold, legen fer, og det sker ofte pe tvfrs af
det, programmerne eksplicit lfgger op til. KidPix er et tegneprogram, men det anvendes
ikke umiddelbart til det formel. Denne mede at anvende materialer pe i legen, svarer
til det Sutton-Smith ner frem til omkring legetxj. Det kontrollerer ikke bxrns leg og
fantasi: Rather, the toys are transformed by the experienced players to suit their own
imaginative convenience. The toys are an agency for the imagination; they do not make the
imagination their victim as is implied by much intellectual prejudice (Sutton-Smith
1986) Det er bemfrkelsesvfrdigt, at bxrnene i eksemplerne ovenfor ikke starter med at tegne tegninger i KidPix. De behandler det nfrmere som et computerspil, idet de anvender strategier, der er typiske for beskfftigelsen med spillene: De afprxver og udforsker. Det lfgger KidPix i hxj grad selv op til (og det er grunden til den store succes, programmet har), men i lxbet af den pegfldende formiddag forsxger bxrnene ikke at tegne i traditionel forstand, og de beder ikke om at fe gemt tegningerne. Det er der heller ikke tradition for at anvende computeren til i institutionen, hvor Windows Paintbrush har vfret det eneste tegneprogram indtil Apple-computeren blev stillet op, og hvor der ikke er tilsluttet printer til computerne. Derimod er der tradition for at spille computerspil, og herfra henter bxrnene sandsynligvis deres strategi overfor nye programmer. I den pegfldende institution har de haft adgang til computer gennem lfngere tid, og der eksisterer en viden om computere, der bl.a. afspejler sig i meden, bxrnene ger til nye programmer pe - herunder ogse dette at etablere lege pe baggrund af programmerne. Der var seledes i periodens start forskel pe "legeanvendelsen" i denne institution, idet den var tidsmfssig mere omfattende og tydeligere end i den bxrnehave, hvor computeren var en nyhed. Her dominerede udforskningen mere, men i slutning af perioden steg legeanvendelsen ogse her. Denne udvikling svarer til den, Corinne Hutt har fundet i en rfkke undersxgelser af, hvordan bxrn (enkeltvis) tilegner sig nyt legetxj: The quest changed frem inquiry to invention and the child no longer asked himself "What does this object do? but "What can I do with this object?" And while investigation declined with time, playful activity increased to a peak before declining. (Hutt 1977, citeret efter Schwartzmann). Det er i xvrigt typisk, at bxrnene starter med at tilegne sig nogle fe
grundlfggende ffrdigheder i at betjene programmerne (f.eks. at kunne stemple figurer i
KidPix), for derefter at ge over til at anvende disse ffrdigheder legende. Man kan sige,
at ffrdighederne er en art "formler", som bxrnene improviserer over. Som tidligere nfvnt kan den mede, programmerne anvendes pe tolkes som "forkert" anvendelse set udefra. I legekulturens kontekst er det imidlertid anderledes: Bxrnene udforsker programmerne, men ikke med det formel blot at lfre dem at kende, men med legen som det overordnede mel. Mens man udefra fxrst og fremmest fer xje pe, at de tilegner sig konkrete ffrdigheder i at betjene et program og samtidig i at betjene computeren som sedan, se er der ogse tale om en mere skjult tilegnelse af computeren, nemlig som en integereret del af det sociale samvfr og af legekulturen i bxrnehaven. Computerlegenes temaer og indhold bringer bxrnene med sig fra andre lege, og de lfgger disse ned over programmerne. Man kan hfvde, at de fxrst og fremmest afprxver computerens muligheder som del af de lege, der er tradition for i bxrnehaven, som far, mor og bxrn-lege og lignende. Sagt pe en anden mede: De sftter sig til computeren og udforsker KidPix med det formel at hente legemulighederne ud af programmet, og de tilegner sig pe den mede computeren ved at integrere den i den eksisterende legekultur. Barbieri og Lights "trevejs"-interaktion (barn-barn-computer), som kan iagttages hver gang to bxrn sftter sig til computeren, har altse en skjult fjerde part, legekulturen. Computeren modtages altse ikke passivt af bxrnene, og der er heller ikke blot tale om en "afkodning". Der foreger aktiv en bearbejdning af maskine og programmer, som omformer og tilpasser dem til bxrnenes legeunivers. Og fxrst her fer computeren sin egentlige rolle og sin betydning. Det er ikke pe nogen enesteende for computeren. Tfnk blot pe en cykel i bxrnehaven. Den er jo ikke et transportmiddel for bxrnene, men et instrument i legen. Ovensteende betyder ikke, at det kan hfvdes, at computeren ingen indflydelse har pe
bxrnenes lege. Computeren organiserer bl.a. deres samvfr pe en sfrlig mede. Den er
stationfr, se de kan ikke lxbe rundt, de kan ikke fjerne sig fra andre bxrn eller fra
de voksne, og der er i realiteten kun plads til to foran skfrmen, mens de xvrige mere
fer rollen som tilskuere, hvilket dog som nfvnt ikke betyder, at de nxdvendigvis er
passive deltagere. Computeren og computerprogrammerne udgxr i den forstand pe linie med
andre medier en ramme, der initierer visse aktiviteter og sftter grfnser for, hvad
bxrnene kan gxre. Det krfver en nfrmere analyse af bxrnenes lege med computeren at
finde disse grfnser, og det har ikke i fxrste omgang vfret formelet med
forsxgsprojektet. Afslutningvis skal det nfvnes, at et vfsentligt aspekt af pladshensyn ikke er berxrt
i denne artikel, nemlig spxrgsmelet om forskellen pe drenges og pigers forhold til
computere. Der er ingen tvivl om, at drenges interesse for computere generelt er stxrre
end pigers, og det har ogse vfret tydeligt i det her beskrevne projekt, men det betyder
ikke, at pigerne ikke viste interesse for computerne. De indgik i ofte i det fflles
samvfr om computeren og i udforskning af programmerne, dog sjfldent med den samme
ivrighed, som en stor del af drengene udviste. Der er imidlertid kxnsforskelle, bede i
hvad piger og drenge gerne vil bruge computeren til, og i den mede de ger til maskinen
pe. Spxrgsmelet om hvorfor, der er denne forskel, kan ikke besvares pe nogle fe
linier, for en forklaring involverer andet og mere end computeren i sig selv. Den skal
bl.a. sxges i den forskel, der allerede i bxrnehaven findes i drenges og pigers
legekultur (en rapport om emnet er under udarbejdelse. Eventuelt interesserede er velkomne
til at henvende sig til undertegnede). Et andet aspekt har heller ikke vfret berxrt i artiklen. Som nfvnt har det ikke vfret vfsentligt at undersxge, hvilke konkrete ffrdigheder, bxrnene eventuelt tilegnede sig ved at anvende programmerne. Men fxlgende historie peger pe, hvad der bl.a. sker pe det omrede: I programmet Millies Math House er der ingen tekst, men til gengfld tale, som dog er pe engelsk. Det generer tilsyneladende ikke bxrnene, hvilket undrer pfdagogerne. Da en af dem nysgerrigt spxrger bxrnene, om de forster, hvad maskinen siger, svarer de: - Nej, vi forster det ikke. Vi gxr bare, hvad den siger. Litteraturliste: Barbieri, M. S. og Light, P.H.: Interaction, Gender, and Perfromance on a Computer-based Problem Solving Task. I Learning and Instruction Vol. 2 1992. Greeenfield, Patricia M.: Mind and Media. Cambridge 1984. Jensen, Jens F.: Computerkultur. Kultur og Klasse nr. 63, 1988. Jessen, Carsten: Bxrns kultur i en computerverden. I Jens F. Jensen (red): Computerkultur - Computermedier - computersemiotik, NSU 1990. Jessen, Carsten: Bxrn, mediekompetencer og nye udtryksformer. I Tidsskrift for Bxrne- og Ungdomskultur nr. 28, 1993. Jessen, Carsten: Bxrn og unge optager spillene i deres kultur. I Via Datsch sfrnummer 1993. Jessen, Carsten: Bxrns computerkultur. I Dansk Pfdagogisk Tidsskrift nr. 2 1995 Kinder, Marsha: Playing with Power in Movies, Television and Video Games. Berkeley 1991 Levin, J.A. og Kareev, Y.: Personal computers and education. La Jolla, Californien 1980. Loftus, E. og G.: Mind at play. N.Y. 1983 Mouritsen, Flemming: Bxrns sproglige kulturproduktion. BUKS nr. 3, 1984. Mouritsen, Flemming: Fortfllerrollen i bxrns fortfllinger. BUKS nr. 9, 1987. Nissen, Jvrgen: Pojkarna vid datorn. Stokholm 1993. Papert, Seymour: The Children's Maschine. N.Y. 1993. Rvnnberg, Magaretha: TV er en form for leg. BUKS nr. 11 1989 Rvnnberg, Magaretha: Vilka dr egentligen skillnaderna mellan att leka och att se pe TV? I Tidsskrift for Bxrne- og Ungdomskultur nr. 28 1993. Schwartzmann, Helen B.: Transformations. The Anthropology of Children's Play. N.Y. 1979. Sutton-Smith, Brian: Toys as Culture. N.Y. 1986. Turkel, Sherry:: Dit andet jeg. Kbh. 1987. Em, Eli: Pe jakt etter barneperspektivet. Oslo 1990. Back to Top
|
Copyright 1999 ) Lasse Mikkelsen, webmaster.
|